2023年度主题教育做法综述【4篇】

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主题教育做法综述4篇

【篇1】主题教育做法综述

教育研究课题文献综述

题 目：高中化学实验教学的问题与对策

学 院：

专 业：

班级序号：

学 号：

学生姓名：

指导教师：

高中化学实验教学的问题与对策

作者：
学号：
单位:

1.前言：实验在化学教学中起着举足轻重的作用。教师运用化学实验，通过一系列有效的方法和手段进行教学，能够较好地发展学生的智能。随着素质教育的整体推进，以及培养学生的科学素质、创新精神和实践能力在学科层面的有效实施和落实，有关化学实验及其教学的理论与实践研究有了较大的进展。在新课程标准下，如何重新认识高中化学实验教学，从而更好地利用化学实验教学提高学生对整个高中化学课程的学习兴趣，就成了高中化学教师必须慎重考虑的问题。

关键词：高中；
化学实验教学；
问题；
对策

2.正文：

2.1高中化学实验教学问题

2.1.1化学实验教学的缺失

实验是化学教学的基础，占有着举足轻重的地位。它以生动的魅力和丰富的内涵在化学教学中发挥着独特的功能和作用，尤其在培养学生创造力方面有它特殊的功效。但中学中化学实验教学却存在严重的缺失，不少学校只是简单地做几个演示实验来敷衍了事，很少甚至不做学生实验。

1.教师受传统教育的影响,普遍存在重理论轻实验的思想。由于受“应试”思想的影响,出现了“做实验不如讲实验,讲实验不如背实验”的倾向。

2.中学化学实验教学开展受到各学校设备、仪器、药品、教材、课时的限制。有的教师甚至认为学生不会动手做实验不要紧,只要会动笔答实验题就行。

3.部分中学教师的专业化程度不高,实验教学素质及实验技能不够,不能适应实验教学的要求。

4.中学化学实验教学受到学科本身的限制。由于许多化学实验本身存在一定的危险性、腐蚀性、毒害性,所以教师们更愿意用多媒体代替实验教学,甚至于以讲代做。

5.实验会考(考查)缺乏有效监督、流于形式。

2.1.2学生相关能力的培养没有落到实处

化学实验教学的基本特征决定了学生思维能力培养的重要性。然而长期以来，化学实验教学过程中，化学实验教学不能科学实现学生能力的培养是一个不争的事实，尤其是学生实验成了学生验证教师演示实验的实验，导致学生的思维能力培养没有力度， 其观察力培养没有明确的目标，等等。同时，在实践过程中，我们还时常发现，有些学生在实验之前早已填好了实验报告， 在实验过程中学生对一些细微现象、反常现象则观而不察、视而不见，如此现象严重制约。

2.1.3缺乏重视，投入少

高中化学实验教学在化学教学中所起的作用毋庸置疑，但目前仍然有些教师仅是口头强调化学实验教学的重要地位，从未在行动上加以落实。由于领导及

教学人员对此缺乏重视，投入较少，资金相对短缺，存在实验室不够、仪器少、药品不够及实验仪器落后、老化等问题，难以保证高中化学实验教学的顺利进行。

2.1.4 新课程理念与教师传统理念相冲突

以实验为基础是化学学科的重要特征之一. 化学实验对全面提高学生的科学素养有着极为重要的作用。化学实验有助于激发学生学习化学的兴趣, 创设生动活泼的教学情景, 帮助学生理解和掌握化学知识和技能, 启迪学生的科学思维, 训练学生的科学方法, 培养学生的科学态度和价值观。然而, 通过多年教研工作与调查发现, 辽宁省开设选修“实验化学”模块的学校寥寥无几, 这似乎有违新课程的初衷。目前在我国现行教育体制下, 高考仍然是左右高中教学的指挥棒。而在化学实验方面, 部分老师认为高考演化成对于学生纸笔实验的考查,做与不做实验在高考中难以区分。更有甚者认为, 只要学生做大量的实验题, 考试照样得高分。这种情况导致教学工作者对于实验教学重视度不高，化学实验教学被弱化。

2.1.5 实验教学的教学方法陈旧，学生无学习兴趣，对实验不重视

  受传统教学观的影响，当前很多教师都是采用“满堂灌”的教学方法进行教学，化学实验教学也不例外。教师在上课时只是让学生去做实验，然后在学生完成实验后教师再把实验中涉及到的化学知识进行讲解，课堂气氛不活跃，师生之间缺乏必要的互动，学生提不起学习兴趣，有些教师甚至不做学生分组实验，就是演示实验也用多媒体演示来代替，失去了实验教学的意义。

传统教学观中学生总是处于被动地位，学习的主动性受到压制。表现在化学实验教学中就是高中化学实验的比重仍然没有得到提高，而且教师的不重视、学校实验资源的缺乏都导致了学生认为实验对于化学来说并不重要。而且在应试教育下学生还是以知识的硬学习为主，觉得实验不会出现在考试之中，故对其不重视。

2.1.6 探究性实验教学在实施过程中存在的问题

在具体的实践中，一些探究性实验课存在表面化，过程化，形同虚设。同时，探究性实验教学本身也有一个逐步成熟和完善的过程。

1、探究活动的耗时性与课堂教学实效性的矛盾

探究活动的过程性和开放性决定了探究活动要占用较多的时间资源。如：一个完整的探究实验活动“提出问题——作出假设——收集证据——形成解释——评估结果——表达与交流”环环相扣，每一个环节使学生真正学有所获，必然要花费足够的时间。同时，学生的知识能力、教师的指导能力差异都使得课堂教学难以预设和调控。在探究实验教学中，若由教师代替了提出问题，作出假设，表达与交流等环节，学生没有独立深入思考的时间，整堂实验教学课的重点仍放在“演实验”上，又抹杀了学生对实验主动探究的意识，这与新课标课堂教学是格格不入的。

2、探究活动的个性化学习与班级授课制的矛盾

班级授课制是一种“批量生产”的模式，教师更多的是讲授者，是知识的呈现者，难以顾及学生的个别差异，关注共性多于关注个性，学生更多的时候是被动接受者，学习缺乏自主性，即强调学生的“共性化”学习。而问题性、过程性和开放性是探究活动的主要特征。在整个过程中，学生通过观察，调查，实验等方式提出自己的解释，或设计制作自己的作品，即强调学生的“个性化”学习。

探究性实验教学要突出有学生“做”的过程，而“思考—回答”还只停留在动脑的层面上。“做”的过程难，“想”的过程容易，多数学生是只“想”不“做”，即思维探究多，动手探究少。这就需要学生有高度的智力投入和动手能力。但要真正使这些研究活动落实下去，教师所能关注到的学生人数是有限度的。班级授课制的弱点不可避免地成为实施“探究性实验”教学的阻力。

2.2高中化学实验教学的对策

2.2.1化学实验教学的缺失的对策

1.加强实验室的建设和管理。学校应添加必备的仪器和药品、逐步完善设备,保证化学实验教学的正常开展,进一步优化实验教学。

　　2.改变传统观念、促进实验教学改革。教师必须转变教学观念,改变重课本理论而轻实验教学的现象、把实验教学作为整个教学的一个重要环节,培养和发展学生的能力。

　　3.建立健全对理科教师的评价机制,建议把理化生教师的实验教学完成情况作为年终考核成绩参考依据之一。

4.积极改进、使用微型实验、增强学生的环保意识。

5.运用多媒体课件、避免严重危害师生身体健康的实验。

　　6.强化高中理化生实验考查监督机制、对于实验操作水平不达标的学生、必须组织重考或者参加下一届考查、彻底杜绝某些学生不喜欢做实验的坏习惯。

　　7.应配备足够实验员,并根据各学校的实际情况给予一定的福利待遇。实验员应该是一种复合型人才,他不仅懂仪器的性能、还要懂得学科专业基础知识。充足的化学实验员是化学教师做好化学演示实验和学生实验的关键。

　　8.不定期地开放实验室,积极开展第二课堂,给学生创造更多的动手机会,提高实践操作能力。鼓励学生主动做课外实验、掌握各种实验手段,把各门课程的学习融会贯通起来。

9.根据本地区的情况组织相应实验技能、小制作大赛,着力培养学生的创新能力和动手能力,促进教师和学生对实验教学的兴趣,促进实验教学的开展。

2.2.2学生相关能力的培养没有落到实处的对策

1.实验的趣味化。学生学习的动机很大程度上来源于兴趣， 实验越有趣味

就越能调动学生学习的积极性，即化学实验具有激发动机的功能。但随着实验次数的增多，实验选题的单调，学生对化学实验的兴趣逐渐降低。各种调查显示，很多中学生对化学学习的兴趣正在逐渐降低，导致这一状况的原因是多方面的，如何通过化学实验，激发和保持学生的化学学习兴趣问题引起了人们的思考。因此，如何增强化学实验的趣味性，成为化学实验的一个研究方向。

2.对化学实验进行改进。中学化学教材中的一些实验并不完美，会存在这样那样的问题，这需要我们去完善和改进。改进实验应遵循以下原则：①科学性原则；
②简约性原则；
③安全性原则；
④明显性原则。例如对钠在空气中燃烧实验的改进。

3.搞好学生分组实验，培养学生的动手操作能力。

2.2.3给予重视，加大投入

高中学校应针对学生数量，开放必要的实验室，并结合新课程教材合理购买实验仪器、药品等必备的实验室用品，在物质上保障化学实验教学的顺利开展。作为化学教师，应从自我做起，切实提高化学实验技能，努力赢得学生的信赖，这样才能够使学生相信教师可以帮助他们获得成功，从而有利于提高化学实验教学质量。

2.2.4加强教师对新课程的理解

旧教材的分组实验部分编写比较详细, 对于实验的名称、目的、用品、步骤、需要观察的现象、测量的数据以及记录的表格都有详尽的表述。学生只要按部就班的操作, 即可得出科学结论。但是随着素质教育理念的提出, 对学生更多的是进行思维的培养与素质的提升, 因此新教材秉承“先动脑, 再动手, 手脑并用齐发展”的原则, 让学生必须通过自身头脑的思考以及身体力行的努力才能完成探究。新课程旨在考查学生对知识与技能的掌握情况, 因而没有明确哪些实验是分组实验, 也并未涉及对分组实验的要求。这要求教师在备课时, 要明确教学目标, 将教材中的实验按其所适合的教学方式进行科学分类。例如, 可以按照实验的性质将实验分为演示实验(如验证性实验) 、探究性实验和基本操作技能性实验三大部分。演示实验可以由教师演示或请学生演示, 主要考查学生对于实验现象的观察能力。探究性实验则需根据具体情况安排学生到实验室或在教室内亲自动手完成, 着重考查学生的整体实验设计能力。基本操作技能性实验比较少, 可以让学生到实验室分组进行操作, 更多是对学生动手能力。

2.2.5 激发学生的兴趣的动机，改进教学方法

  兴趣是学习最好的导师，激发学生的学习兴趣有利于提高学生学习的主动性。在试验中教师可采用多种方法来激发学生的学习兴趣，如教师可适当增加实验的难度，通过难度来刺激学生的好胜心；
教师也可以采用竞争制，即把学生分为若干小组，通过比赛看哪个小组的实验做得最好，以竞争力来激发学生的兴趣；

教师还可以给学生一些探究性的实验任务来引起学生的好奇心，提高学生的兴趣。

陈旧的教学方法已经不能适应当前的教学需要，教师要改革教学方法来提高课堂教学效率。例如教师课采用多媒体教学与实体实验相结合的方法，有些化学实验因为有毒、污染严重等问题，不适宜学生亲身去操作，这时课使用多媒体技术来模拟实验，不仅可以避免安全问题，而且可将实验过程生动形象的展示给学生将某些在常规实验操作中不易观察或观察不清楚的现象显现给教师和学生，

免补了实际实验操作的一些缺陷。但对多媒体不能滥用，对于学生可以操作的实验应尽量让学生亲自去操作，以提高学生的实践能力。

2.2.6对探究性实验存在的问题的对策

以上所提及的两个矛盾是客观存在的，解决矛盾的根本方法是教师在课堂中如何把握，需要我们转变观念，改革教法，增强紧迫感和责任感，找准探究活动内容的切入点。具体可以从以下几方面思考：

1、教师角色的转变——提高探究活动的指导能力

教师在探究性实验活动中扮演多个角色，即过程的参与者、活动的组织者、方案的指导者、氛围的维持者和结论的仲裁者。作为指导者，教师要找准探究内容的切入点，帮助学生寻找、搜集和利用各种学习资源；
当探究活动过程遇到障碍时，要适时介入，加以引导，帮助学生营造和维持学习过程中的积极心理氛围。作为调控者，教师应选择具有普遍迁移价值的学科核心知识，调控探究的开放度和深度，给学生充裕的时间探究学习。并且教师还要关注学生的情绪，情感的变化，关注探究性活动的整个过程，帮助学生自己对学习行为和结果进行评价。

2、教学方式的转变——精简讲授内容，提高讲的效率

倡导“探究性实验”教学，是因为传统教学中对学生主体地位不够重视，过多地强调教师的教，忽视了学生学习化学的兴趣、情感态度价值观的培养，是改变“重结论轻过程”倾向的需要，不是与传统的教学方法对立。在课堂教学中接受性学习和探究性学习是两种主要方式，强调探究性学习的重要性是确定探究性学习在课程、课堂中应有的位置，而不是贬低接受性学习的价值，两者相辅相成，缺一不可。

3、合理选择探究活动内容

在教学中，不是每一个实验、每一项知识的学习都要进行探究。高中学生的知识基础、探究能力有限，学习时间较紧，不可能用很多时间和精力进行探究活动。因此，教师要选择那些具有普遍迁移价值的学科核心知识，找准探究活动内容的切入点，这样才有利于探究活动的深入开展。

4、精心组织教学——课内外结合进行探究

科学探究是学生积极主动地获取科学知识，领悟科学研究方法而进行的各种活动。探究活动中的有些内容如问题的分析，方案的设计耗时较多，却并不需要太多的课堂教学支持，教师可以作为预习作业安排学生在课前自主完成，辅以必要的提示，同时，课外时间充裕，学生对问题的分析会更深刻，更全面，设计的探究方案质量也会更高些。但这并不等于放手让学生自己去进行探究活动。而科学探究能力和对科学探究的理解是在学生探究性学习过程中形成的，这就需要教师精心组织教学。教师的组织始终贯穿实验探究的全过程，才能保证探究性实验教与学得以顺利实施。

3．总结

高中化学实验是学生获取化学知识的重要方式，可以使学生获得更多的感性认识，有利于学生理解、掌握、应用并巩固相关知识、技能，继承前人积累的最

基本的经验，以形成自己的知识体系；
能为学生提供实践机会，有益于培养学生

的观察能力、思维能力；
能激发学生学习兴趣，调动学生积极性。因此，我们务必重视高中化学实验教学质量，改革传统教学方式。

参考文献:

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[2] 陆建源.新课标下化学分组实验教学策略的研究[J].化学教育,2010 ,(2) : 21 - 25.

[3] 蔡子华,吴克勇.高中化学新课程实施误区分析与对策思考[J].教育科学论坛,2009,(10).

[4] 童葆华.高中化学必修模块实验教学中出现的偏差及对策[J ].化学教育, 2010,(3):43.

[5] 朱燕琳.高中化学实验教学中的不足与改进[J].华章，2009（2）：98.

[6] 于幸汝.论高中化学实验中学生能力和素质的培养[J].学苑教育，2010（4）：36.

【篇2】主题教育做法综述

建构主义教育理论文献综述

近年来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。 

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。本文就建构主义的历史和现状做一些阐述。 

一、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。

皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；
顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；
而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；
斯腾伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；
维果斯基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是“学”；
以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

 

二、当代建构主义学习理论的发展

1．建构主义的知识观

知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。

2．建构主义的学习观

当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程种并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

二、建构主义的教学观

建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：

由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。

教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。

提倡情境性教学：建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；
协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作；
交流：交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；
意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。

同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复杂。而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。

学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在作业中学生只要将他们所学的东西按原样再生出来，为此，初级学习的内容主要是结构良好的领域。

传统教学往往混淆了初级学习与高级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及到高级学习阶段的教学中；
同时，教学设计从低到高、由局部到整体地展开学习过程的做法，使得教学过于简单化。这种简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中更广泛而灵活地迁移。

建构主义的目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径。其中适合于高级学习的教学途径之一就是随机通达教学。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的地方，而这将使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。

三、对建构主义理论的简评

建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学习者的主动性、建构性；
对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；
提出合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。

但是，传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。

我们应该以辨证唯物主义为指导，全面衡量学习中的具体与抽象、初级与高级学习等之间的关系。正确处理学生学习与人类学习之间的关系，不要忽视学生学习的特殊性。学生的学习主要是掌握间接经验的过程，由此它与人类认识客观世界的过程有所不同。人类认识是从实践活动开始的，而学生的学习过程则未必如此。学生既可以从实践，从学习具体经验开始，也可以从学习间接经验、现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。而且，从教育的功能上看，间接经验的学习形式仍是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学校学习与实际生活以及学生的原有经验紧密相联。

 

四、小结

综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。建构主义者对学习和教学提出的一系列新的设想，这对改革传统教学具有重大意义。建构主义的理念将取代传统观念而成为课程开发的教学活动的主导性理念。实际上尽管地区不同，情况各异，但新世纪的教学改革几乎都面临着一个共同的课题：如何改变简单传授、被动传授的教学模式，真正发挥学生在学习活动中的主动性、构建学生的主体性。

虽能建构主义本身派别林立，存在分歧，但是由于建构主义是认知主义发展的一个新阶段，所以也有以下几点共识：

（1）以学习者为中心；

（2）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调学习过程中要充分挥学习者的主动性；

（3）学习过程同时包括两方面的建构，既包括对旧知识的改建和重构，也包括对新信息的意义建构；

（4）学习既是个别化行为，又是社会性行为，学习需要交流与合作；

（5）强调学习的情景性，重视教学过程对情景的创设；

（6）强调资源对意义建构的重要性。

随着科学技术的发展，建构主义学习理论得到了强有力的支持。目前，有关建构主义学习理论的研究正方兴未艾。我们深信，随着现代化技术手段的发展，基于建构主义的理论教学将突破传统教学的局限，开发出能有效支持学生主动建构知识，加强理论与真实生活实践的联系，促进知识的情境中迁移的教学软件和运用于课堂情境的教学方案，并通过网络实现信息交流，资源共享，开展网络上的协作教学。

 

参考文献：

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【篇3】主题教育做法综述

0引言

通过对国内外与教学环境有关的文献检索，对我国农村中小学英语教学环境进行研究。研究主要集中于教学环境的概念、影响英语课堂教学环境的因素、英语课堂教学环境存在的问题以及课堂教学环境改善的策略等几个方面。以引起人们对农村英语教学的充分关注，使农村英语教学这一普遍性的社会课题得到有关部门和专家的重视,制定出切实有效的办法和措施，进而促进农村教育水平的不断提高。

1 教学环境和英语教学环境的概念

关于教学环境研究的理论思想可以追溯到勒温 (Lewin) 的场理论和莫里(Murray)的需要-压力理论(Need-Press theory)。勒温认为：“凡属科学的心理学都必须讨论整个情景，即人和环境的状态。人的行为是由个人与环境的相互作用决定的， 即 B = f (P ，E) ，其中 B 代表行为，P 代表人，E 代表环境。这里的环境并非客观的地理环境和社会环境，而是指一个人的“心理环境”，它包括了对个体行为有影响的一切事实”[1]。莫瑞的需要-压力理论也强调行为是个体与其所处环境相互作用的结果。但与勒温不同的是，莫瑞把个体因素( P) 称为需要，把环境因素( E) 称为压力。莫瑞的理论认为，需要是指为个体行为提供方向和动力的组织倾向，压力是支持或阻碍个体表达或满足需要的外部环境。需要与压力是两个相互补充但不一定是相互支持的概念，它们之间可以说是一种同型关系，比如一个人有合群的需要，他就会最大程度的利用能建立亲密友好关系的机会，而合作的环境本身又会优化这些机会。但是并不能认为有高合群需要的人在任何环境下都会表现出同样的行为，同样也不能认为高合群压力的环境会使每一个人表现出合群行为。在莫瑞的理论的基础上，斯腾(Stern) 在 1920 年提出了个人与环境的适合理论(person-environment congruence theory) ，认为个人需要与环境压力的积极作用一致有利于学生的发展。

张正东、杜培俸指出：“外语立体教学法的环境是能稳定教学结构、制约教学运作、促进个体发展的教育条件和环境因素”“环境就是外语教学赖以进行的实际”[2]。曾葡初教授把外语教学环境框化为宏观调控环境、中观制约环境和微观教学环境[3]。黄泰铨教授提出了外语教学环境的四个方面：社会环境、物质环境、人力资源环境和心理环境[4]。而成正凯认为：“外语学习的环境因素可划分为宏观环境因素和微观环境因素两种：前者包括国家语言政策和社会态度等；
后者则指具体的外语学习环境，如课堂、学校、家庭等[5]。刘范美认为学校教学环境可分为课堂硬环境和课堂软环境。课堂硬环境指课堂中一些看得见摸得着的物质及其摆设。这些物品的摆设构成课堂内的交流权利空间，影响着教学效果、教学氛围及师生交流等。课堂软环境指课堂中客观存在的、主要由教师控制和把握的、经常以潜移默化的方式对学生身心发展产生实际影响的条件。它主要是在师生关系的影响下形成起来的一种教学心理气氛[6]。王守仁则将外语学习环境简括为课堂内的情感环境、整个学校的风气和社会文化环境[7]。任怡霖认为课堂环境是指学生或教师对所处班级或课堂的知觉或感受，是决定学生发展的潜在因素，是任何一位希望提高学校质量的教育者都不能忽视的因素[8]。

2 农村中小学英语教学存在的问题

近几年，农村英语教学成为国内学者关注的热点，农村英语教学存在问题的分析更成为研究的重点。朱永强指出：“目前农村英语教学师资紧缺和城乡教育资源的不均衡配置成为阻碍农村英语教学的主要原因[9]”。桑同艳指出：“目前在农村中学英语教学中，部分教师以教教材知识为重点，加上教学评价目标和评价方法单一，在教学过程中没有充分利用现代化教育技术手段，致使学生学习英语的兴趣逐渐下降，教学效果较差[10]。束定芳说到，在师资力量方面，目前小学英语教师的师资力量相当薄弱。教师学历参差不齐，专业多种多样，有许多教师的最后学历是中师毕业，英语专业毕业的小学英语教师就是少之又少，小学英语教师的学历普遍较低。在小学英语教师中有许多教师是转岗教师，许多教师是兼职英语教师，小学英语教师队伍较为复杂。资料显示，目前我国中小学英语整体师资水平并不尽如人意。束定芳等人的调查显示上海合格的小学英语教师严重短缺，优秀的英语教师更是稀缺[11]。

陈跃娟说，农村小学英语教师的学历层次也是非常低，缺乏小学英语教师的专业素养，更加缺乏英语专业的英语专任教师。英语教师缺乏正规英语专业知识的学习和接受的是形式化的培训，许多教师缺乏最基本的教学能力，英语基本功差，语音、语调不准确，书写不规范等问题都很突出，对学生英语的学习产生了极大的负面影响。几乎所有的英语调查中都反应了相同的问题。陈跃娟在调查中发现:农村小学中92%的英语教师是通过各种类型的成人教育获得了专科学位或本科学位，而这其中拥有英语专业学历的教师仅为2%，多数英语教师本来是教其他科目的，是通过到进修校进行授课前的培训或寒假和暑假的短期进修获得英语知识进行教学的。这在很大程度上对学生英语的学习产生了极大的负面影响[12]。张柏华提到，在其调查中，教师除了课时多以外，绝大多数教师进行跨年级教学，有的跨两个年级，有的跨三个年级，还有跨四个年级教学的。这在无形中也加大了教师的工作量[13]。

付习涛总结到，教学辅助设施的配备普遍十分匾乏有待进一步加强。大部分学校缺乏必要的教学设备和设施，只有极少数的学校有语音室，而且即便是有语音设备，在正常的教学中，教师也很少使用。有的学校语音设备名不副实，很多设备已经老化或落后，无法使用。其他如放像机、幻灯机、VCD、电视机等电教设备也严重缺乏，只有个别有条件的学校能拥有这些全套设备。即便是拥有上述设备，但录像带、幻灯片、影碟等配套资源也不齐备。其他相应的教具、实物、配套挂图、卡片等，学校也极其缺乏[14]。陆巧林提到，在农村小学，小学英语教学的配套设备也是普遍很差，教学设施滞后，学校中与教学活动相配套的各项设施都还很不完备，急待更新。这是目前我国小学英语教学中急需解决的一个问题。部分落后地区的乡镇一级的小学连一台录音机也没有。部分学校没有录音机及试听设备以及相应的硬件资料。有些学校有录音机和幻灯机，但是质量差，而且己老化，基本没配备幻灯片。大多数农村小学电脑都是已经被淘汰了的型号，甚至不能开机，多数都不能使用，有的教学设备不过成了一种摆设。语言实验室也没有。学校中与教学活动相配套的各项设施都还很不完备。大部分学校英语教学所用的辅助手段就是与教科书相配套的磁带和几张挂图[15]。崔晓明说到，农村与城市的差距很大。大部分家长对孩子的英语学习不够重视，对英语教学的重要性认识不明确，认为学习英语是初中的事。家长对孩子学习英语缺乏精神上的鼓励和物质上的支持。家长对学生英语学习所需要的录音机、磁带等学习用品投资很少。学生课外英语学习材料匮乏[16]。

3 课堂教学环境改善的策略

国内一些学者进行了一系列的实证研究，提出了改善英语教学环境的策略。牟晓青指出了在农村英语课堂教学资源开发的内涵和意义。并提出了农村中学英语课程资源开发利用的建议：“区域化课程资源建设，如以大空间思维家里层级课程资源库、建立长效的合作交流机制、建立长效的教师专业发展机制；
学校课程资源建设，如学校积极提倡和鼓励英语课程资源的开发和利用、学校要积极进行人力和物理资源建设；
教师课程资源建设和学生课程资源建设[17]”。陈玉华，慕彦瑾从教育管理的角度出发，研究了如何合体配置农村中学英语教学资源，并提出了改进农村中学英语教学现状的建议：“合理配置农村英语教育资源；
不断提高农村英语教师基本素质；
努力克服农村英语教育资源浪费现象；
合理优化农村英语课程设置与语言环境[18]”。周翎提出了创设与优化英语教学环境的策略：“加强英语教师教育、优化英语教学过程，完善评价体系、营造良好的校园信息环境，丰富扩大课程资源、构建和谐师生关系，优化课堂心理环境[19]”。刘维鸿从关注英语教师专业成长环境的角度出发，提出了优化农村教师专业成长的途径[20]。

可以看出，现有的国内外研究大多指出了课堂环境在学生发展中的重要作用，为本研究提供了理论基础。通过分析发现，目前研究仍有不足之处。国外分别从二语习得、应用语言学、学习生态学和教育心理学的角度，为外语教学环境的研究提供了理论基础。但对于在实际教学中教学资源的开发，教学环境的创设等关注很少。国内研究大多致力于国外理论的引介、解释和验证，虽有与教学实践的融合，但未作深层探讨。对于农村中学的英语教育关注很少，尤其是缺乏对于如何发挥农村英语教师的环境作用以及优化课堂教学环境途径的研究。国内部分关于城市的英语教学环境的研究，并不能适应农村地区发展的需求。本研究从农村地区英语教学的现状以及存在的问题出发，试图寻找一条适合农村地区特色的英语课堂教学环境优化的途径。

参考文献

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[10]桑同艳.农村中学英语教学中存在的问题及对策 [J].中国论文下载中心,2009.

[11]束定芳，励哲蔚，张逸岗.上海市小学英语教学情况的调查与思考[G].上海:外语界,2003,(3):54 

[12]陈跃娟.绥化市农村小学英语教学现状调查[G].北京:外语教学与研究,2008,(20):46 

[13]张柏华,荆玉求,王孺红.吉林省小学英语教学及师资情况调查报告[G].吉林：吉林省教育学报学院,2006,(2)：76

[14]付习涛,杨小燕.一项小学英语教学现状的调查[G].山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育,2006,(4):30

[15]陆巧林.广西小学英语教学状况的调查与思考[G].广西:广西社会科学,2001,(1):153

[16]崔晓明.安康市小学英语教学状况调查[G].陕西:安康师专学报,2003,(15):85

[17]牟晓青.农村中学英语课程资源现状与开发研究[D].济南:山东师范大学,2008.

[18]陈玉华,慕彦瑾.简述农村基础教育资源配置存在的问题及对策[J].中国论文下载中心,2009.7

[19]周翎.论中学教学环境的创设和优化[D].武汉:华中师范大学,2006

[20]刘维鸿.论教师成长的环境[J].西南民族大学学报·人文社科版, 2003(9).8

【篇4】主题教育做法综述

教育研究中“定量研究方法”的文献综述

摘要：教育研究的科学性直接取决于其所运用的研究方法，加强对教育研究方法的研究，是提高教育研究质量与水平的基础。定量研究方法是教育研究中的主要研究范式之一。因此，加强对定量研究法自身的研究，对于建立和完善教育研究方法论体系，提高教育研究效益有着极其重要的意义。

关键词：教育研究；
定量研究

教育研究就是用科学的理性精神来考察教育现象，并且尝试改变现有教育活动中所存在的问题，以满足主体教育价值需求的一种创造性的认识过程。二十世纪末期，教育研究方法日新月异的发展极大地促进了我国教育研究的繁荣与兴盛。在教育研究中应用定量研究方法时，应明确其适用范围；
在处理、使用数据时，应实事求是，注意数据的有效性；
应客观看待其局限，注意与其他研究方法尤其是定性研究方法的整合使用。

一、定量的研究的理论基础

定量研究从理论上讲起源于实证主义哲学。孔德的实证主义哲学及其方法论、纽拉特和卡尔纳普等的逻辑实证主义以及美国的实用实证主义的发展，使定量研究应运而生，并在20世纪中后期发展成熟。

“定量研究”的理论基石是实证主义。实证主义源于经验主义哲学，它的主要观点是:主体和客体是相互孤立的实体，社会现象是客观存在的，不受主观价值因素的影响；
事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，定量研究就是要找到和确定、验证这些关系。实证主义在方法论上要求教育研究追随自然科学研究的模式。其中起决定作用的是孔德的实证主义哲学及其方法论思想。在英国经验主义的影响下，孔德反对任何神学的、形而上学的和绝对的观念，拒绝研究本体论。他认为哲学的任务是对科学的本质进行探索，因为科学是人类认识客观世界的手段。科学的方法必须遵循自然科学家在实践中所运用的方法，不论它研究的是自然世界还是人类世界，也是“定量研究”的基础。再次起决定作用的是逻辑实证主义。逻辑实证主义是在批判现象主义的基础上建立起来的，现象主义推崇个人的、主观的，认为知识的唯一来源是经验，一种来自于人类感官获取信息的经验，因此具有很大的主观性，遭到了众多人的反对。逻辑实证主义为了克服现象主义的主观性，提出物理主义，物理主义不是凭主观感觉去证实，所信奉的准则是科学语言应以物理语言为基础，物理语言基本属性不是个人经验所得和由个人而产生的，而是有“物理东西”作为证实的参照物。总之，从现象主义到物理主义的转变，虽然没有在本体论上归入客观物质，但是认识论上它改变了现象主义的唯我主义，以至于从本体论迈进了实在主义。这就为“定量研究”的客观性提供了理论基础。最后起决定作用的是美国的实用实证主义。与美国特有的传统文化有关，众多的社会科学理论家、方法论学家都致力于将孔德的实证主义和逻辑实证主义中出现的关于科学研究方法论的理论要素运用与实践。在此基础上，“定量研究”应运而生，后期迅速发展，几乎达到了顶峰。

二、定量研究的概念

广东肇庆教育学院的曾君认为所谓的定量研究就是对事物的量的方面的分析和研究。事物的量就是事物存在和发展的规模、速度、程度以及构成事物的共同成分在空间上的排列等可以用数量表示的规定性。嘎日达的观点定量研究,就是指从量的方面认识事物的研究方法，即侧重对事物的规模、程度、速度、范围和空间结构的测量、计算和分析，以精确地认识事物的方法。

广西师范大学的伍红梅认为定量研究是对事物的量的分析和研究，是通过结构观察、调查、实验、测验等方法搜集数据，并结合已有的量化资料对事物进行客观研究，以揭示事物变量之间的因果关系的一种研究方法。通俗地讲，定量研究(即量化研究)就是对事物的量的分析和研究。也就是通过解决“有多少”“是多少”等的数量问题来对事物进行研究；
定量研究主要是侧重于用数字来描述、阐述所研究的事物，同时揭示其所存在的各种问题。定量研究的本质就是运用统计模型来测试自变量和因变量之间存在的相关性，从而检验研究者自己对该事物的某些理论假设是否正确以及以此来推断事物间的因果关系的研究方法。定量研究的应用遍及社会的各个方面，如:社会科学领域，环境生态和水资源问题，能源问题，农业问题，交通运输问题，科技教育与工程项目管理等等。

华东师范大学职业教育与成人教育研究所的芮小兰、宋晓认为教育研究方法中量的研究指通过实验、调查、测验、结构观察以及已有的数量化资料，对教育现象进行客观研究，并将所得结果作相应的统计推断，使研究结果具有普遍适应性的一种活动。量的研究代表着以客观、精确为原则的研究方式和思维模式，其理论基础是建立在实证主义的方法论基础上。量的研究倾向于在开始的时候明确的陈述假设，倾向于在研究开始的时候明确的陈述定义，将数据简化为数量化分数，注重评价和提高使用工具所得的分数的信度，通过一系列统计指数来评价效度，倾向于用随即技术来获得有意义的样本，倾向于对过程进行明确的描述，倾向于使用设计或统计方法来控制无关变量，倾向于将复杂的想象划分为具体的部分来进行分析。

三、教育科学研究中量的研究应该注意的问题1.注意教育科学研究中量的研究的局限性。

任何研究方式都不是十全十美的，定量分析虽然有许多优点，能够对教育科学研究作出许多贡献，但其自身也存在有不少的局限性。第一，量的研究将研究对象看作是独立存在的客观事实，在研究中要求避免研究者本人主观意识的涉入。这在自然科学研究中是切实可行的。但运用于教育科学研究是不妥的。第二，量的研究首先要建立一套可以量化的指标体系。但是在教育科学研究中并非所有方面的所有影响因素都能量化，例如一些思维、情绪、性格方面的变量,因此量的研究只能考虑有限的可量化的一些变量。第三，在量的研究数据处理方面，教育科学研究数据来源是主观性的，本质上不同于物理测量的数据，不能直接套用相应于物理数据的方法。在量的研究验证假设方面，将教育实践中的随机现象作为确定性现象进行研究，不管所用方法的前提条件是否满足，概率意义上的统计结果被解释为确定性结论也是不恰当的。

2.开展对教育科学研究中量的研究的合理评价，寻求适用的应用范围。

目前，对教育科学研究中量的研究方法存在着两种倾向:一是“泛化”倾向，认为量的研究方法可以推广到一切教育理论和实践的研究；
二是“完全排斥”倾向，认为教育研究不可能用量的研究方法，就算勉强使用，所得结论也是形式化、简单化，无法解释本质。很明显这两种倾向都是片面、极端、不科学的评价，它不利于研究方法的改造和创新。而这两种倾向产生的原因都是欠缺从教育科学研究的角度去考虑量的研究所适用的合理范围。陈向明认为定量研究适合在宏观层面大面积地对社会现象进行统计调查；
可以通过一定的研究工具和手段对研究者事先设定的理论假设进行检验；
可以使用实验干预的手段对控制组和实验组进行对比研究；
通过随机抽样可以获得有代表性的数据和研究结果；
研究工具和资料收集标准化，研究的效度和信度可以进行相对准确的测量；
适合对事情的因果关系以及相关变量之间的关系进行研究。

3.加强教育科学研究中量的研究者的综合素质的培养。

在教育科学研究中量的研究所具有的特点，决定了量的研究者不仅需要社会科学领域的理论基础，而且需要自然科学研究中的演绎逻辑思维方式和统计研究方法。对于许多中小学教师的研究者来说，两方面能力的综合培养一方面需要学校的跨学科知识的指导，使研究者们跳出自己小的专业课程领域，另一方面通过在教育科学研究中不断地反思自己的研究方法、锻炼自己的研究能力和提升自己的人格素养。

4.积极整合教育科学研究中量的研究和质的研究。

教育是一种极其复杂的社会现象，一方面，教育活动是实践主体(包括教师和学生等)不断地进行价值选择和实现的过程。另一方面，教育活动又以客观事实的形式展现出来，如时间、空间、物质设备、资金投入、学生的身心发展等。这是教育活动赖以顺利进行的必备条件，它们不是在教育过程之外，而是在教育过程之中,这两方面构成了完整的教育实践，是教育实践的一体两面。所以，如果单用一种方法，就只能获得部分信息，从而忽视遗漏许多其他有用信息，这样很难作出全面的、准确的结论。对于这两种研究来说，目前已有大量研究证实量的研究和质的研究整合的可能性和必要性，并且尝试提出了两者整合的各种范式。客观存在的一切事物都是质和量的统一体。作为事物的两种不同规定性，质和量构成了科学究的两个取向，或两个侧重点。一般认为，质的研究是量的研究的基本前提，量的研究是质的研究的进一步深化。所以，在社会科学研究中，我们一方面根据研究问题、研究的条件和研究者的能力等方面权衡考虑两种方法的选择使用，另一方面注意两种研究方法的优势互补，有机整合。

四、我国教育科学研究定量研究的现状

在我国教育科学研究中，定量分析起步较晚，虽有一定的进展，但也存在不少的问题。相比之下,不用说教育科学定量化是不可能的，即使可能，我国目前的教育科学研究现状与定量化的要求也是相去甚远的。

一般来说，教育科学的全部定量化至少应满足以下两个条件。一是能像数学那样精确地观察、分析、描述、测试教育现象，二是教育科学本身应该形成一种基本数学方法，但又是不同于数学方法的特殊的逻辑推演和预测方法，以保证用于定量分析的原始数据是准确可靠的，而就目前我国教育研究现状来看，显然是不具备的。首先，教育理论抽象程度较低，定性分析尚不完善。我国不少教育理论研究至今仍停留在经验积累阶段，就整个理论来讲，抽象程度还不高，对一些教育基本问题的定性分析尚未完成。因此，以定性分析为基础的定量分析就失去了深入的前提，只能在教育问题的细枝末节上作文章，呈现出较低的研究层次。因为如果要对教育基本问题作定量分析，就首先要求把多因素、多变量的教育系统简约化，抽象出其基本要求、基本关系和基本结构，当前的教育理论水平距此还有相当一段距离。我们对教育本质的认识是模糊的，时而表述为生产力，时而表述为上层建筑,或二者兼而有之，我们企求教育科学理论体系的科学化、规范化，但对其起始范畴一一逻辑起点，对质的认识仍处于不确定性阶段，在这一阶段应用定量化是没有基础、不切实际的。即使搞出一些定量分析的模型，也只能是对已有认识的定量表述，即将描述性的词语转换成符号、公式而已，它却不能给我们更多更新的知识，也不能发现什么新理论，扩大我们对教育现象本质的认识。其次，不完全具备与定量分析相适应的方法论基础。定量分析作为自然科学的研究方法才教育科学领域的渗透，决不仅仅是简单的“移植”“嫁接”过程，必须以教育学科独特的研究方法或借鉴其它学科的研究方法作为中介、桥梁才能完成。而教育科学的方法论基础是相当薄弱的。再次，教育科学并未形成一套比较成熟的独特的研究方法。历史法、观察法、调查法和实验法等研究方法都是从外部输入的，教育科学从来没有自己独自发明的研究方法，更谈不上向外部扩张和渗透。在应用教育科学研究方法的过程中，长期以来的“单打一”局面，对新思想、新方法反应迟钝,导致至今仍没有建立起多元的、多层次的方法论体系。很显然在这样的方法论基础上，嫁接定量分析的方法，前景是不容乐观的，而改变这种状况又决非朝夕之事。因此，就目前我国教育研究的现状来讲，虽然我们不能否认，完全定量化也许是教育科学未来的发展趋势，但至少在目前尚不具备这样的条件，甚至说这种追求是行不通的。

关于方法，没有一个绝对好的标准，只有适合与不适合的问题。教育科学研究中每一种研究都是从一定的视角、侧面、层次和阶段对复杂变化的教育现象进行描述、说明、解释和预测。作为起源、发展、成熟于西方的量的研究，我们需要带着正确的观念和清醒的认识，将它和我国的社会背景、教育环境、科学研究的特点等多方面综合起来考虑，不断尝试、反复更新，使量的研究为我国教育科学研究做出更多的贡献。总之，定量研究是教育研究中一种必不可少的研究范式，只要正确认识了它的本质及其特征，并且能够认真对待它，我国的教育量化研究就一定能够健康顺利地开展起来，从而真正提高我国教育研究的可靠性和科学性。

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